Un système étatique avec des racines de plus de 60 ans possède de solides fondations. Cela suffit à le faire tenir, à donner l'impression d'être en contrôle. Mais en contrôle de quoi, exactement? Le système québécois de l'éducation est aujourd'hui plus que chancelant. Pas dans ses murs, qui tiennent encore très bien. Dans sa pertinence.
Beaucoup de familles québécoises le sentent — sans toujours pouvoir le nommer. Beaucoup d'enseignants, d'orthopédagogues, de tuteurs, de jeunes eux-mêmes, le sentent aussi. Quelque chose, dans la façon dont on apprend et dont on évalue, ne tourne plus rond. Ce manifeste est ma façon de le nommer.
J'ai longtemps cru qu'on apprenait dans l'ordre. Que si un jeune peinait en secondaire 2, il fallait travailler le secondaire 2 plus fort, plus longtemps, avec plus de méthode. Puis j'ai vu, des dizaines de fois, le vrai problème. Un élève qui bute sur un problème de math ou une situation de rédaction en secondaire 2 a presque toujours une faille bien en amont : une base vue plus tôt et survolée, ou une autre jamais vraiment travaillée.
Ce manifeste dit ce que j'ai appris. Il dit aussi ce que je crois qu'il faudrait faire avec ce que j'ai appris. Il n'est pas signé seulement par moi : il est ouvert à toute personne qui s'y reconnaîtra et voudra y apposer son nom.
I. Ce que j'ai vu
Le système scolaire québécois a ses ambitions, mais il est saturé. Il a trop à faire dans trop peu de temps, avec des enfants et des ados qui n'avancent pas tous au même rythme, et qu'on traite pourtant comme s'ils le devaient.
Le résultat est connu de tous ceux qui observent attentivement : on avance, on passe à autre chose, on coche comme intégré ou maîtrisé. Et les bases, celles qui devraient être solides en dessous pour que le reste tienne, restent fragiles. Simplement parce qu'il faut avancer, parce qu'il y a beaucoup d'autres choses à voir dans le niveau, dans l'année scolaire. Un enfant travaille des bases en troisième année, les laisse de côté pour l'été bien que non maîtrisées, les revisite trop peu l'année suivante et à peine en cinquième, et un beau matin de secondaire 2, ça cale. L'équipe-école s'étonne. Personne ne devrait.
Le cadre des niveaux (1ère année du primaire à secondaire 5), qui devait être un repère, est devenu une mesure. Un enfant « en secondaire 1 » est, selon le programme, censé savoir certaines choses parce qu'il est en secondaire 1, pas parce qu'il les a vraiment apprises. Cette confusion entre administratif et pédagogique est, à mon avis, la racine de bien des découragements.
Le ministère de l'Éducation a produit, à travers le PFEQ (le Programme de formation de l'école québécoise) et les documents de Progression des apprentissages qui en découlent, un ensemble trop volumineux de connaissances et de compétences. Il voudrait que chaque élève les apprenne et les maîtrise toutes. Ce fourre-tout d'utopie est devenu une fin réaliste pour le ministère, alors que l'enfant ou l'ado a des besoins, des intérêts, des forces et des faiblesses qu'on met de côté, pourtant essentiels à son développement et à son fonctionnement dans la société. Le parent a son rôle à jouer, bien sûr, mais le ministère devrait aussi en tenir compte dans ses ambitions. Couvrir tout le programme à temps est devenu plus important que consolider les apprentissages. C'est l'inverse de ce qu'il devrait être.
Concrètement, le niveau devient même une prison. Un élève de secondaire 2 doit traiter les situations proportionnelles avec le vocabulaire et les outils de son niveau, alors qu'en secondaire 3, ces mêmes problèmes deviennent des fonctions polynomiales de degré 1, plus simples et plus puissantes. Même chose en algèbre : un élève qui a compris et maîtrisé en secondaire 2 doit attendre la prochaine année avant de poursuivre, comme si l'apprentissage devait obéir au calendrier scolaire plutôt qu'au sien.
Et il y a autre chose, plus discret mais aussi grave : on a oublié des compétences essentielles. Pas celles qui se mesurent en lecture, en écriture ou en mathématiques, celles-là on les évalue beaucoup. Mais celles qui se construisent en soi : la discipline, la motivation, la valorisation de l'effort, la confiance, l'estime de soi, l'intérêt vrai pour apprendre, l'expression de soi. Ces compétences internes ne sont presque jamais travaillées pour elles-mêmes, et la plupart du temps elles sont tout simplement ignorées. On présume qu'elles viendront seules, ou par l'éducation familiale, alors que l'école occupe déjà presque toute la journée d'un enfant ou d'un ado.
Dans le même esprit, des matières utiles à la vie d'adulte sont absentes ou marginales dans le parcours scolaire. L'apprentissage de la finance personnelle et de l'entrepreneuriat, par exemple, devrait commencer dès le plus jeune âge : comprendre l'argent, l'effort, l'intérêt composé, la valeur du travail, l'envie de créer. Ce ne sont pas des matières d'adulte, ce sont des outils de vie qu'un enfant peut apprivoiser tôt. On enseigne aux élèves à conjuguer des verbes et à mémoriser des dates, mais pas à gérer un budget, à imaginer un projet, ou à comprendre comment fonctionne le monde qu'ils vont habiter.
On a aussi oublié de personnaliser l'apprentissage. Les stratégies pédagogiques utilisées en classe sont souvent uniformes, parfois simplifiées à l'excès pour tenir dans le temps imparti. Chaque enfant ou ado apprend pourtant différemment : par les sens, par le mouvement, par l'image, par le langage, par la pratique. Le système, malgré toute sa bonne volonté, n'a tout simplement pas les moyens d'ajuster sa manière d'enseigner à chaque élève.
Tout cela, le système ne le fait pas par mauvaise intention. Il n'est tout simplement pas équipé pour appliquer ces principes : trop de monde, trop peu de temps, trop d'obligations. Ce n'est pas une excuse, mais c'est un fait. L'enfant ou l'ado, lui, a un rythme qui lui est propre, qu'on l'équipe ou non pour le respecter.
Conséquence : on multiplie les diagnostics chez l'élève (anomalies, troubles, dys de toutes sortes), comme si le problème venait toujours de lui. Certains troubles sont réels et méritent un vrai accompagnement. Mais beaucoup d'autres ne sont que le décalage normal entre un enfant ou un ado qui possède ses caractéristiques propres, et un cadre uniforme qui n'a pas les moyens de s'y adapter. L'élève n'est pas le problème. Il est lui-même, dans un cadre qu'on lui impose.
Si, seul dans votre cuisine ou dans votre salle de classe, vous avez senti que quelque chose clochait, vous n'aviez pas perdu la tête. Vous étiez lucide.
II. Ce en quoi je crois
Je crois qu'un enfant ou un ado n'est pas un dossier scolaire. C'est une personne en construction, avec sa propre route, son propre rythme, ses propres limites et ses propres élans. Tout ce qui suit en découle.
Je crois qu'on n'apprend pas selon un calendrier imposé. On apprend selon le sien, en consolidant des bases qui se renforcent les unes les autres. Quand une base est solide, la suivante prend appui dessus naturellement. Quand elle ne l'est pas, tout le reste flotte.
Je crois aussi qu'on n'apprend pas tous de la même façon. Une stratégie pédagogique qui fonctionne pour un enfant peut en bloquer un autre. C'est pour ça que la personnalisation n'est pas un luxe : c'est, à mon avis, ce qui manque le plus au système actuel.
Je crois qu'au cœur de tout cela, il y a ce que j'appelle les Bases : les fondations réelles dont un enfant ou un ado a besoin pour avancer en français et en mathématiques, pas la liste officielle d'un programme. J'y inclus aussi les compétences internes, celles que j'ai nommées plus haut, celles qui se construisent en soi. Parce qu'un élève qui doute de lui ne maîtrise pas ses fractions, même quand il les connaît. Quand un élève bute sur un problème de math ou une situation de rédaction en secondaire 2, le problème n'est presque jamais en secondaire 2 : il est dans une base qu'on a survolée des années plus tôt, ou dans une compétence qu'on n'a jamais vraiment travaillée, et qui n'est peut-être même pas dans le programme du ministère. Le travail consiste à retourner là où ça flotte, et à solidifier, peu importe le nombre de bases sous-jacentes que ça implique. Par expérience, ce travail-là peut déplacer des montagnes et souvent dépasser les attentes par la suite. Parfois, faire un ou deux pas de recul permet d'en faire quatre ou cinq vers l'avant.
Je crois que ces Bases ne servent pas qu'à la réussite scolaire ou à l'obtention du diplôme. Elles servent au fonctionnement de l'enfant ou de l'ado dans la société (la socialisation, le marché du travail, la vie d'adulte), pour son présent comme pour son futur.
Un enfant n'est pas en retard ou en avance. Il est en route.
Je crois qu'on évalue mal. À l'école, les élèves enchaînent les tests, les quiz et les examens sans qu'on prenne le temps de vérifier d'abord s'ils ont compris, puis intégré. On les gave, on leur demande de performer, et on passe à autre chose. L'évaluation devient une chaîne de production, servant à donner des notes pour donner des notes, pas à aider l'enfant ou l'ado.
Une évaluation devrait d'abord être une démonstration, conjointe entre l'élève et l'évaluateur.
Évaluer vraiment, ce serait reconnaître que l'évaluation a trois temps différents. Il y a d'abord l'œil du quotidien, celui qui voit où en est l'élève sans tout consigner. À l'école, cet œil est pratiquement impossible à poser sur chaque élève et chaque contenu : un prof a trop de monde, trop peu de temps. Mais un parent qui accompagne son enfant, un orthopédagogue, un tuteur, peuvent le faire. Il y a ensuite les jalons, ces repères qu'on plante quand une étape est accomplie et maîtrisée, pour marquer le chemin parcouru (ex. : l'accord des participes passés est acquis). Un jalon ne tombe pas à un moment fixe du calendrier : il tombe quand la maîtrise est là. Il y a enfin les rendez-vous formels, les fins d'étape ou d'année, les moments qui comptent. Les trois ne se remplacent pas, et c'est leur équilibre qui manque le plus aujourd'hui.
Je crois aussi que l'évaluation devrait revenir sur un apprentissage des semaines ou des mois plus tard, pour voir la rétention de ce qui a été appris. Pas tout reste, et c'est correct. Sauf pour les contenus où la maîtrise compte (lire, écrire, calculer), un élève n'a pas à retenir 100 % d'un contenu dans les moindres détails. Les grandes lignes suffisent, si elles sont solides.
Je crois que l'erreur n'est pas un échec. C'est une information, une étape, parfois même une porte d'entrée. Tout le monde le dit, tout le monde le sait. Alors pourquoi continue-t-on de la pénaliser dans les évaluations? Un système qui punit l'erreur n'enseigne pas à la dépasser : il enseigne à la cacher. Et il oublie une chose : quand un élève se trompe, l'évaluation ne le juge pas seulement lui. Elle juge aussi, en même temps, l'enseignement qu'il a reçu, le timing et la pertinence de son évaluation, ainsi que le système qui l'a encadré. L'erreur d'un élève est souvent le signal d'autre chose, plus haut, qu'on préfère ne pas regarder.
Je crois qu'on n'a pas à choisir entre suivre le cadre scolaire et s'en éloigner complètement. On peut mettre le cadre scolaire sur pause quelques minutes par jour ou quelques heures par semaine pour faire un vrai travail de fond. Dans certains cas, il est essentiel de faire une pause plus longue, de quelques semaines ou quelques mois. C'est ce que permet l'école à la maison, ou au minimum des périodes structurées en dehors des heures de classe. Que l'enfant ou l'ado soit à l'école régulière, à la maison, ou entre les deux, ce qu'il lui faut chaque jour, c'est un endroit où on s'arrête sur ce qui compte vraiment. Il existe des moyens, des trucs, des astuces et des stratégies pour y arriver, et ils s'apprennent.
Je crois que le rôle d'un adulte autour d'un enfant ou d'un ado n'est pas de le pousser systématiquement à travers le programme. C'est de l'accompagner dans son parcours réel, de nommer ses progrès, de soutenir ses pauses, de croire en lui quand il doute. Parents, enseignants, orthopédagogues, tuteurs : nous sommes tous des accompagnateurs de routes singulières.
Je crois enfin que la confiance se bâtit par mini-réussites. Pas par des bulletins bienveillants, ni par du par-cœur temporaire qui s'oublie le lendemain de l'examen, encore moins par des encouragements vides de sens : tout cela brouille les pistes pour l'enfant ou l'ado. La vraie confiance vient de petites victoires concrètes, vues et nommées, qui s'empilent jusqu'à ce qu'il puisse se dire lui-même « je suis capable, et je fais de mon mieux pour bien faire ».
III. L'intelligence artificielle
Je ne peux pas écrire un manifeste sur l'éducation pour les dix prochaines années sans parler de l'intelligence artificielle. Elle est déjà là. La question n'est pas de savoir si elle entrera dans l'apprentissage, mais comment.
Je ne la crains pas, et je ne l'idolâtre pas. Je crois qu'elle est un outil. Comme un outil de quincaillerie, elle peut être de bonne ou de mauvaise qualité, bien ou mal conçue, bien ou mal manipulée. Ce qui compte n'est jamais l'outil seul : c'est la main qui le tient, et l'intention qui la guide.
Une IA qui fait toujours le travail à la place de l'élève n'a aucun sens : c'est l'équivalent du plagiat, et le plagiat n'apprend rien. Mais la même IA, utilisée pour observer la structure d'un texte, pour comprendre comment un raisonnement se construit, pour explorer une idée sous plusieurs angles, devient un formidable outil d'apprentissage. Ce n'est pas l'action qui tranche, c'est l'intention pédagogique derrière elle.
Je crois surtout en une règle simple : c'est l'humain qui reste le maître. On questionne l'IA, on la requestionne, on l'oblige à montrer d'autres perspectives. On écoute sa logique quand elle est meilleure que la nôtre, sans jamais lui abandonner le jugement final. Bien utilisée, l'IA ne remplace pas l'esprit critique : elle l'aiguise. L'IA n'est pas un gourou. C'est un outil que nous utilisons, et dont nous restons responsables.
IV. Ce que ces convictions exigent
Un manifeste sans engagements est un discours. Si je tiens ce que je dis, je dois m'y engager, et inviter ceux qui le signent à formuler leurs propres engagements, à leur échelle.
Ce que je m'engage à faire toujours
Je ne ferai jamais d'un enfant ou d'un ado un retardataire dans ma pédagogie. Aucune métrique ne sera présentée comme un jugement sur lui, même si, au besoin, je peux comparer son niveau actuel avec les standards du système (le rapport âge/niveau scolaire attendu par le ministère) pour situer le travail à faire.
Je saurai toujours pourquoi un exercice est proposé, ce qu'il consolide, et où il s'inscrit dans la stratégie globale du parcours réel de l'enfant ou de l'ado. Cette explication est disponible sur demande pour les adultes accompagnateurs.
Les Bases sont la priorité. Quand une base flotte, je propose de la consolider, même si ça veut dire ralentir temporairement la progression dans le programme officiel. Par exemple, pour un élève à l'école régulière, travailler une base non maîtrisée plutôt que la matière du prochain examen peut faire baisser ses notes sur le moment, avant qu'elles remontent, plus solides. J'explique toujours cette stratégie aux familles concernées.
La technologie que j'utilise dans mes outils sert l'apprentissage, pas l'illusion d'apprendre. Je n'hésiterai pas non plus à ramener des pratiques anciennes qui ont fait leurs preuves (la copie, la récitation, le papier-crayon, la mémorisation par répétition) quand elles servent mieux l'apprentissage que la technologie.
Dans mes outils, l'IA servira toujours à faire travailler l'élève, jamais à travailler à sa place : aucun raccourci ne lui fera économiser le travail réel de consolidation, de compréhension et de mémorisation. Elle sera là pour personnaliser, observer, proposer le bon exercice au bon moment, et pour aiguiser l'esprit critique plutôt que l'endormir. L'élève, et l'adulte qui l'accompagne, resteront toujours les maîtres de l'outil.
Je crois que la qualité des liens prime sur leur quantité, et que le bien-être dans la solitude est ce qui rend la socialisation plus solide et pertinente. Je crois aussi que la qualité du dialogue intérieur et des pensées est largement sous-estimée, alors qu'elle façonne tout le reste. Mon approche, mes outils et mes projets respecteront ces principes.
Je ferai une place aux apprentissages utiles à la vie qu'on laisse trop souvent de côté : comprendre l'argent, l'effort, la valeur du travail et l'envie de créer, mais aussi prendre soin de son corps et de sa tête par de saines habitudes de vie. Ce ne sont pas des matières d'adulte, ce sont des outils de vie qu'on peut apprivoiser tôt.
Ce que je m'engage à ne jamais faire
Je ne ferai jamais miroiter une amélioration de bulletin comme métrique principale de réussite.
Je ne ferai jamais d'un outil pédagogique une machine à dopamine déguisée en apprentissage.
Les données des élèves ne seront jamais vendues, jamais utilisées pour cibler de la publicité, jamais traitées comme de la matière première. Si de la publicité ou des partenariats apparaissent un jour dans mes outils, ils seront transparents, non ciblés sur les enfants, et choisis selon leur valeur pédagogique réelle.
Aucune décision pédagogique structurante ne sera prise par algorithme seul. Un humain, moi ou les pédagogues avec qui je travaille, sera toujours responsable du fond.
Ce à quoi j'invite les signataires
Si vous signez ce manifeste, vous n'avez pas à faire les mêmes engagements que moi : vos rôles, vos métiers, vos vies sont différents. Mais je vous invite à formuler les vôtres, à votre échelle. Un parent peut s'engager à respecter le rythme de son enfant; un enseignant peut s'engager à observer avant d'évaluer; un orthopédagogue peut s'engager à nommer chaque mini-réussite; un tuteur peut s'engager à expliquer son intention pédagogique aux parents qu'il sert. Ce que ce manifeste exige n'est pas uniforme. Il exige que chacun, là où il est, prenne au sérieux les principes qu'il vient de lire.
V. À qui je m'adresse
Ce manifeste ne s'adresse pas à tout le monde, et c'est voulu.
Si vous cherchez à reproduire l'école classique à la maison page par page, avec des notes sur 100 et une logique de niveaux, ce manifeste n'est pas le vôtre. C'est correct. Il y a d'autres approches, d'autres outils, d'autres communautés qui répondront mieux à ce que vous cherchez, et je n'ai aucune intention de les critiquer.
Mais si vous êtes parent et que vous sentez que votre enfant ou votre ado mérite mieux que ce qu'on lui propose; si vous êtes enseignant·e et que vous étouffez dans un système qui vous demande de courir plutôt que d'enseigner; si vous êtes orthopédagogue, tuteur, prof particulier, et que vous savez d'expérience qu'on apprend par consolidation et pas par accumulation; si vous portez une micro-école, un projet alternatif, une initiative pédagogique qui essaie autre chose; si vous êtes chercheur, décideur, journaliste, et que vous voulez nommer ce que vous voyez — alors ce manifeste est aussi le vôtre.
Et si vous êtes adolescent·e ou jeune adulte, et que vous reconnaissez, dans ce que vous lisez ici, ce que vous avez ressenti à l'école sans pouvoir le formuler — alors ce manifeste est doublement le vôtre. Vous êtes celui ou celle pour qui tout cela existe.
VI. Signer ce manifeste
Vous avez lu. Vous reconnaissez votre intuition, votre travail, votre conviction. Vous voulez en faire un de vos cadres.
Signez-le. Partagez-le. Vivez-le.
Ce manifeste n'est pas une vérité figée. Il est une direction commune. Il sera revisité dans cinq ans, puis dans dix ans, pour voir ce qui a tenu, ce qui a évolué, ce qu'il aura permis. D'ici là, il appartient à tous ceux qui le signent.